Ensino da História e as Tic

O ensino da História e os novos recursos tecnológicos 

Willian Spengler*
publicado em 12/02/2008
É público e notório que vivemos numa sociedade altamente tecnológica, onde a quantidade de conhecimentos acumulados pelo homem dobra em questão de poucos anos – muito diferente do que acontecia há cem ou duzentos anos atrás.
Isto tende a gerar um ambiente multi-cultural, sem fronteiras e imprevisível, onde as certezas absolutas perderam e perdem sua razão de ser, bem como as antigas fórmulas de resolução de problemas não mais se verificam com a exatidão tamanha com a qual se verificavam – num passado não muito distante.
Concomitantemente, o processo de tecnológico trouxe consigo um grande temor, advindo da excessiva mecanização da sociedade; contudo, hoje parece cada vez mais claro e evidente que o computador (símbolo máximo da automação) pode ser “humanizado”. É bem verdade que esta tecnologia, ao ser usada no setor produtivo da sociedade, gera desemprego e novas regras na relação entre capital e trabalho. Todavia, a tônica desta discussão passa pela maneira como o homem e a tecnologia se relacionam e interagem na construção de trabalhos e processos educativos, e não pelo impacto social decorrente do uso destes recursos.
Nesta perspectiva, o ensino da História deve estar atento para as mudanças advindas dessa nova realidade, possibilitando ao educando ser capaz de compreender, de ser crítico, de poder ler o que se passa no mundo, qualificando-o para ser, dentro deste processo, um cidadão pleno, consciente e preparado para as novas relações trabalhistas. Para que isto aconteça, a atividade de ensinar deve estar em sintonia com o nosso tempo.
“Oxigenar” a prática docente. Talvez seja esse o grande triunfo das novas tecnologias que se apresentam à educação. Entre elas, destaca-se o papel desenvolvido pela Educação à Distância. Contrariando os tradicionais modelos de transmissão do saber – que ainda insistem em se autodenominar “modernos” – os novos modelos – dos quais a Educação à Distância faz parte – tendem a ser se firmar como abordagens mais democráticas, flexíveis e dialéticas. O que ocasiona, portanto, um rompimento do monopólio do saber escolástico, acadêmico e formal, ou seja, a escola não é mais a detentora absoluta do saber, bem como o professor deixa de ser o único baluarte máximo do conhecimento humano.
Essa nova conjuntura confere a oportunidade do aluno seguir seu próprio caminho, ser o construtor e o maior responsável pela aquisição contínua do conhecimento que ele próprio julga necessário obter. Entretanto, o professor, precisa se adequar às novas regras do jogo, ou seja, precisa achar uma nova maneira e estratégia de readquirir sua importância – e este processo, naturalmente, não estará livre de estranhamentos iniciais, acidentes de percursos, erros, acertos, derrotas, vitórias, resistências, etc.
Mister se faz ressaltar que o interesse e motivação dos educandos aumentam sempre quando eles se tornam responsáveis pelo seu próprio processo de estudo. O ensino ativo permite que o aluno desenvolva a sua capacidade de ser crítico, de se expressar, de questionar, de criar e de ter uma auto-disciplina nas tarefas, contribuindo para que da atividade individual parta para a construção coletiva.
A metodologia ativa nesse contexto aplica-se também ao ensino de História que, ao pautar-se nas contribuições da Escola dos Annales que tem a preocupação de ter como eixo a aprendizagem desta área de conhecimento dando conta das experiências vividas pelos homens, valorizando a reflexão sobre o cotidiano, a sobrevivência, os prazeres e os patrimônios culturais. Cada aluno poderá perceber como esse cotidiano é um espaço de múltiplos projetos, lutas e disputas entre os homens. Estaremos, portanto, falando de um ensino não mais ligado aos grandes acontecimentos, nomes, datas e heróis, mas sim de um ensino onde seja considerado o homem no seu dia a dia, criando, dessa forma, condições para o educando se situar na história como um agente construtor do processo histórico.
Apesar da manutenção de um ensino ainda centrado em uma perspectiva conservadora e positivista da História, temos a possibilidade não só de contestar e romper com esta lógica estabelecida, mas, também, de propor mudanças de concepções que devem vir não só do professor, como da História, do homem, da sociedade e da prática pedagógica.
Estas mudanças podem acontecer com o uso das novas tecnologias, pois a multimídia como forma de comunicação, a rede mundial de computadores, como veículo, e a Educação à Distância como meio, têm a propriedade de democratizar as informações e de atingir comunidades maiores. Além disso, estas tecnologias vêm contribuindo decisivamente para a superação das distâncias geográficas no mundo, ao mesmo tempo em que aumenta, substancialmente, o interesse e a possibilidade de educar através da interação entre o emissor e o receptor, tornando o processo ativo em permanente diálogo.
Vejamos um exemplo:
Aprender história ficou mais fácil: já está disponível na Internet o portal do Centro de Pesquisa e Documentação de História (CPDoc) da Fundação Getúlio Vargas (FGV). Os pesquisadores colocaram disponíveis na rede informações sobre um milhão de documentos provenientes de arquivos pessoais de políticos e homens públicos - como Getúlio Vargas, Tancredo Neves, Juscelino Kubitschek e Ulisses Guimarães. Também inseriram no site 35 mil fotos, entrevistas com personalidades e verbetes do Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro. O acesso ao endereço http://www.cpdoc.fgv.br/ é gratuito. De acordo com a diretora do CPDoc, Marieta de Moraes Ferreira, “o objetivo é conquistar um público novo, de gente que se interessa pela história contemporânea do Brasil mas não é pesquisador ou historiador. O portal pode ser uma ótima ferramenta de aprendizado”, afirma. Para facilitar as consultas, o portal tem um link intitulado Fatos e imagens, que oferece 200 pequenos resumos de fatos importantes da vida brasileira dos últimos 50 anos, ilustrados por 300 fotografias. Por esse link, atualizado mensalmente, é possível, por exemplo, descobrir o que foi o movimento tenentista, como começou o Estado Novo ou quem foram os articuladores da Proclamação da República. Os técnicos da FGV desenvolveram um software que permite o acesso a documentos tão diversos como cartas, discursos, memorandos, fotos e vídeos. Com isso, é possível, por exemplo, consultar on line os bilhetes escritos pelo líder comunista Luiz Carlos Prestes ou pelo ex-presidente Jânio Quadros[1].
Enfim, considerando os novos horizontes que se encontram, aos poucos, delineando e tomando forma, precisamos realizar um esforço conjunto a fim de conferir novos sentidos às práticas educativas, bem como realizar concomitantemente uma revisão profunda nos atuais processos de aquisição do conhecimento humano. Os professores precisam sair de uma posição defensiva, partindo para uma fase de autocrítica e de reconstrução de sua proposta pedagógica. Este, deve assumir seu papel de agente histórico de transformação da realidade educacional, articulando a realidade social mais ampla.
Assim, se realmente buscamos meios de adaptar a educação aos meios tecnológicos disponíveis – e que se encontram incessantemente surgindo – devemos ser capazes de, primeiramente, criar novas diretrizes e práticas capazes de promover novas significações em nossos atuais processos e modelos de transmissão do conhecimento, bem como compreender e conferir flexibilidade às novas relações interpessoais que derivarão destas transformações originadas.
Renovar o conteúdo programático curricular já desgastado e enfraquecido frente às realidades atuais é uma necessidade mais do que urgente. Até mesmo o mercado de trabalho demonstra mudanças drásticas, exigindo currículos mais flexíveis, que permitam a aquisição do conhecimento individual e independente, desafiando a filosofia educacional predominante. 
Necessário se faz lançar mão de tecnologias educacionais que ultrapassem os meios de comunicação – como o Rádio, a TV –, ampliando assim a possibilidade da educação ativa, onde a função professor e aluno é ampliada, é repensada. A Educação à Distância é peça-chave para tanto, pois com ela  o educando vai deixar de ser anônimo, podendo verbalizar sua posição sem receio de ser punido.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e Sua Prática. 2 ed. Campinas, SP, Papirus Editora, 1992.

CRUZ, Marília Beatriz Azevedo. In: NIKITIUK, Sônia L. (org.) Repensando o ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas, SP, Papirus, 1993.

GRAMSCI, Antônio. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1978.

MICELI, Paulo. In: MORAIS, Regis de (org.). Sala de Aula: que espaço é esse? 7 ed. Campinas, SP, Papirus, 1994.

NUNES, Silma do Carmo. Concepções de Mundo no Ensino de História. São Paulo, Papirus, 1996.

ROCHA, Ubiratan. “Reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno”. In: NIKITIUK, S.L (org.). Repensando o Ensino de História. São Paulo, Cortez, 1996.

SAVIANI, Dermeval. Educação e Questões da Atualidade, São Paulo, Cortez, 1991.

SILVA, Marcos A. da. História: o prazer em ensino e pesquisa. Brasiliense, São Paulo, 1995.
 
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* Historiador e Professor. Especialista em Educação pela UFRJ e em História do Brasil pela FIJ/RJ. E-mail: tenwillian@gmail.com
[1]  Jornal O Globo – 30/11/2001.
http://www.partes.com.br/educacao/ensinodehistoria.asp . 19.11.2010

Geografia-História

Face às esperadas alterações ao curriculum, no que respeita à História e Geografia, A Associação de Professores de Geografia apresenta no seu site o seguinte comunicado:

 PARECER  ALTERAÇÕES CURRICULARES AO 3º CICLO - Julho 2010

1. Preâmbulo

Na sequência da referência feita pela Senhora Ministra da Educação, na Assembleia da República, da existência de um projecto de alterações ao 3º ciclo, a Direcção da Associação de Professores de Geografia considerou relevante emitir o seguinte parecer.

Pensa ainda a esta Associação lançar, juntamente com outras instituições, uma petição sobre a relevância da Educação Geográfica para o desenvolvimento harmonioso e sustentável do nosso país.

2. A Educação Geográfica – Fundamento e Estrutura Curricular

A Educação Geográfica deve ser uma componente fundamental do currículo nacional, dada a importância do reconhecimento da identidade espacio-temporal de Portugal, no contexto europeu e mundial, na medida em que a nossa matriz cultural e o nosso lugar no conjunto dos povos e das nações só pode ser entendida se houver uma compreensão da identidade acima referida. Para a identidade de um povo, de uma nação, é fundamental o reconhecimento da importância da sua matriz territorial. Nenhum povo, nenhuma nação vive num espaço isomorfo ou neutro. As culturas dos povos e das nações alicerçam-se também no seu património territorial, seja ele natural ou cultural, por mais desenvolvidos que sejam tecnologicamente. 2 | P á g i n a

Um povo que não conheça e não estime o espaço que é matriz da sua cultura e vida quotidiana, terá grande dificuldade em entender a importância da sua gestão planeada e ordenada. 1

1 Alguns dos problemas que afectam Portugal no que diz respeito ao Ordenamento do Território poderão estar relacionados, justamente, com o facto de as políticas educativas não terem em conta a importância do contributo do conhecimento do território português, a diferentes escalas de análise. Veja-se o relatório "Portugal 2010" da McKinsey Global Institute, que identifica o ordenamento do território como um factor de competitividade nacional.

2 Existe actualmente um conjunto relativamente vasto de materiais didácticos para utilização de mapas digitais, disponibilizados online, através de um protocolo entre o Ministério da Educação, a Associação de Professores de Geografia e o Instituto de Geografia e Ordenamento do Território

Constituindo o nosso Território uma mais valia fundamental para o desenvolvimento económico e social de Portugal, quer pelo seu valioso património natural, histórico e cultural, quer pela posição geográfica e geopolítica do nosso país, torna-se fundamental o seu conhecimento aprofundado.

Num espaço que cada vez mais se contrai, em que fenómenos ambientais, populacionais, sociais, culturais, entre outros, têm causas e consequências multifacetadas que ultrapassam as fronteiras é fundamental desenvolver uma educação geográfica que problematiza, que questiona e procura equacionar cenários e inventariar soluções para as complexas situações que ocorrem no Mundo, desde as catástrofes naturais, aos contrastes no desenvolvimento, passando pelo aquecimento global, as migrações, o envelhecimento demográfico, a composição multipolar do sistema-Mundo, só para citar alguns dos temas constantes dos programas da disciplina de Geografia.

A evolução das TIC aplicada ao território tem crescido a um ritmo vertiginoso sendo já comum a utilização do termo TIG (Tecnologias de Informação Geográfica) que está presente na simples operação de consulta das coordenadas geográficas através de um GPS ou o visionamento de espaços em qualquer parte do Mundo no Google Earth até operações mais complexas como a manipulação de Websigs, nomeadamente os que já estão disponibilizados em “opensource” em vários sites portugueses. A disciplina de Geografia tem sido responsável pela introdução destas temáticas no ensino2 que são cada vez mais fundamentais ao cidadão comum.

A Geografia na Educação Básica

A Educação Geográfica desenvolve-se ao longo dos três ciclos da Educação Básica através da aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, no sentido do desenvolvimento de competências que permitam às crianças e aos jovens uma 3 | P á g i n a

consciência de pertença a um território, uma cidadania activa e ainda, uma cultura para o ambiente e desenvolvimento sustentável, para a cooperação e a interculturalidade, que lhes permita intervir criticamente no ordenamento do território e ter um olhar atento no que diz respeito ao bem-estar dos povos e das nações. O enunciado das competências geográficas do ensino básico está plasmado no Currículo Nacional do Ensino Básico e aprofunda a síntese anteriormente feita.

Ao contrário do que sucede em sistemas educativos como, por exemplo, o inglês, não há orientações por parte do Ministério da Educação relativamente ao número de horas lectivas anuais que devem ser dedicadas à aprendizagem das competências geográficas no pré-escolar e no 1º ciclo 3 (espera-se que o projecto de construção de Metas de Aprendizagem a implementar pelo Ministério contribua para um melhor ensino das competências geográficas nestes níveis de escolaridade).

3 Recorde-se, a propósito, como durante o tsunami de Dezembro de 2004, uma criança inglesa salvou diversas vidas, graças aos conhecimentos geográficos aprendidos na escola.

Neste momento, os professores que, no 2º ciclo, leccionam a disciplina de História e Geografia de Portugal, não têm qualquer formação inicial em Geografia. Acontece mesmo que os professores profissionalizados em Geografia têm apenas habilitação suficiente, ao passo que professores com licenciaturas em Filosofia ou Línguas têm habilitação própria, o que, em algumas escolas, tem impedido a leccionação desta disciplina por docentes do grupo de recrutamento de Geografia.

No 3º ciclo, a disciplina de Geografia dispõe de um total de 3 blocos e meio ou só 3 blocos para os três anos – 7º, 8º e 9º (dependendo este meio bloco da divisão de horas, em cada escola, entre a História e a Geografia) o que se, por questões de calendário, coincidir com dias feriados, introduz uma redução significativa no número de horas lectivas (num total de 32 blocos por ano).

Esta distribuição horária conduz ainda à situação de professores de Geografia com 11 turmas, cerca de 300 alunos, o que inviabiliza um acompanhamento sistemático dos discentes e portanto é um factor negativo na qualidade das aprendizagens.

A Geografia e a História são duas ciências complementares, mas com objectos, métodos e procedimentos bem distintos. Aliás, em muitos países, nomeadamente de influência 4 | P á g i n a

anglo-saxónica, os departamentos de Geografia, no ensino superior, estão inseridos nas Faculdades de Ciências, em estreita ligação com as outras Ciências da Terra.

Dada a especificidade de cada um destas ciências, os bons resultados ao nível das aquisições de competências pelos alunos só são possíveis quando o professor domina claramente não só os saberes essenciais mas também os métodos e procedimentos que lhe são próprios e, uma das orientações da nossa política educativa deve ser, sem dúvida, a promoção da qualidade da educação e do ensino, o que passa, necessariamente, por professores com boa formação, quer a nível científico quer a nível didáctico.

A Geografia no Ensino Secundário

No Ensino Secundário a Geografia é disciplina de opção nos Cursos de Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades, estando matriculados cerca de 20.000 alunos no 10º Ano (é a 5ª disciplina com mais alunos com exame nacional, sendo apenas ultrapassada pelas disciplinas de Português, Matemática, Biologia e Geologia e Físico-Química). É ainda opção no Curso de Ciências e Tecnologias no 12º ano.

O programa de Geografia no ensino secundário, no 10º e 11º anos têm como objecto espacial Portugal, abordando um conjunto vasto de temáticas, desde a meteorologia, a climatologia, o estudo do subsolo, dos recursos hídricos, e do mar (10º ano) até às cidades, rede urbana, agricultura, transportes e telecomunicações, ambiente e inserção na União Europeia (11º ano).

Como se pode deduzir do respectivo programa, os conhecimentos necessários para uma abordagem científico-didáctica nas componentes referenciadas são exigentes e requerem uma visão aprofundada dos mesmos, que nos parece não ser exequível com os 50 créditos necessários para a sua leccionação para os licenciados em História que seguem para o Mestrado em Ensino da História e Geografia, nomeadamente no que diz respeito à Geografia Física.

4. Proposta de Medidas

Atendendo aos anteriores considerandos, a Associação de Professores de Geografia considera fundamentais as seguintes medidas: 5 | P á g i n a

Na organização curricular do 3º ciclo

- As disciplinas de Geografia e História devem ser leccionadas separadamente;

- A Geografia deve ter uma carga horária semanal de, pelo menos, 1 bloco e meio de 90 minutos, ao longo de cada um dos três anos;

- Em alternativa, se a escola optar pelo regime semestral, a carga horária deve ser de, pelo menos, 3 blocos de 90 minutos por semestre em cada um dos anos;

- No âmbito da autonomia das escolas, estas organizarão a distribuição anual ou semestral da área que englobe as disciplinas de Geografia e História.

Na Habilitação para a Docência

Revisão do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro (que define o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e Secundário) para que:

- Só possam leccionar Geografia ou História no ensino secundário os professores que, ao adquirirem a sua habilitação na licenciatura, tenham realizado o “Major” na respectiva área científica;

- Se equacione a possibilidade de alteração da combinação obrigatória de formação conjunta em História e Geografia para a docência na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e Secundário, alterando o Decreto-Lei acima mencionado;

- A prova de ingresso na carreira docente tenha uma componente científico-didáctica e tenha o parecer de entidades independentes. A Associação de Professores de Geografia deverá ser parceira na monitorização destas provas.

Lisboa, 10 de Julho de 2010

                                                                                A Direcção da Associação de Professores de Geografia