http://www.slideshare.net/armi2006/gondom1arrepblica?qid=2c61cf42-41bf-4550-8309-9fa76c45d278&v=default&b=&from_search=3
domingo, 28 de novembro de 2010
Temos vergonha da nossa História
"Como temos vergonha da nossa História, não temos memória" - Padre Fermando Ventura
domingo, 21 de novembro de 2010
Estamos haciendo história
"Dos pequenos actos que se ejecutan son mejores que todos aquellos grandes que se planean" George Marshall
Letra e música: Alberto Escobar
Mientras más puedi conocer
lo qu el passado en la memoria nos dejó
mejor comprendo lo que soy,
ya que la historia dá sentido
a lo que pasa y pasará, ahora
em mi país, entre nosotros.
Este país tiene dos alas
mar de culturas, una herencia
cruz de caminos y un destino
y estamos haciendo historia.
Cuando más puedo conocer
mejor comprendo lo que pasa y lo que soy
y así la historia seguirá
llena de vida conla fuerza
que le demos al andar ... ahora
fuerte la voz, mano con mano
Viejas costumbres, nuevos moldes
viejos rencores, nievas formas
viejas creencias aún latentes
y estamos haciendo ...
estamos haciendo hiostoria.
Todo sucede paso a paso
un paso empuja, otro concreta,
y es con la suma de los pasos
que estamos haciendo ...
estamos haciendo historia.
sábado, 20 de novembro de 2010
Geografia-História
PARECER ALTERAÇÕES CURRICULARES AO 3º CICLO - Julho 2010
1. Preâmbulo
Na sequência da referência feita pela Senhora Ministra da Educação, na Assembleia da República, da existência de um projecto de alterações ao 3º ciclo, a Direcção da Associação de Professores de Geografia considerou relevante emitir o seguinte parecer.
Pensa ainda a esta Associação lançar, juntamente com outras instituições, uma petição sobre a relevância da Educação Geográfica para o desenvolvimento harmonioso e sustentável do nosso país.
2. A Educação Geográfica – Fundamento e Estrutura Curricular
A Educação Geográfica deve ser uma componente fundamental do currículo nacional, dada a importância do reconhecimento da identidade espacio-temporal de Portugal, no contexto europeu e mundial, na medida em que a nossa matriz cultural e o nosso lugar no conjunto dos povos e das nações só pode ser entendida se houver uma compreensão da identidade acima referida. Para a identidade de um povo, de uma nação, é fundamental o reconhecimento da importância da sua matriz territorial. Nenhum povo, nenhuma nação vive num espaço isomorfo ou neutro. As culturas dos povos e das nações alicerçam-se também no seu património territorial, seja ele natural ou cultural, por mais desenvolvidos que sejam tecnologicamente. 2 | P á g i n a
Um povo que não conheça e não estime o espaço que é matriz da sua cultura e vida quotidiana, terá grande dificuldade em entender a importância da sua gestão planeada e ordenada. 1
1 Alguns dos problemas que afectam Portugal no que diz respeito ao Ordenamento do Território poderão estar relacionados, justamente, com o facto de as políticas educativas não terem em conta a importância do contributo do conhecimento do território português, a diferentes escalas de análise. Veja-se o relatório "Portugal 2010" da McKinsey Global Institute, que identifica o ordenamento do território como um factor de competitividade nacional.
2 Existe actualmente um conjunto relativamente vasto de materiais didácticos para utilização de mapas digitais, disponibilizados online, através de um protocolo entre o Ministério da Educação, a Associação de Professores de Geografia e o Instituto de Geografia e Ordenamento do Território
Constituindo o nosso Território uma mais valia fundamental para o desenvolvimento económico e social de Portugal, quer pelo seu valioso património natural, histórico e cultural, quer pela posição geográfica e geopolítica do nosso país, torna-se fundamental o seu conhecimento aprofundado.
Num espaço que cada vez mais se contrai, em que fenómenos ambientais, populacionais, sociais, culturais, entre outros, têm causas e consequências multifacetadas que ultrapassam as fronteiras é fundamental desenvolver uma educação geográfica que problematiza, que questiona e procura equacionar cenários e inventariar soluções para as complexas situações que ocorrem no Mundo, desde as catástrofes naturais, aos contrastes no desenvolvimento, passando pelo aquecimento global, as migrações, o envelhecimento demográfico, a composição multipolar do sistema-Mundo, só para citar alguns dos temas constantes dos programas da disciplina de Geografia.
A evolução das TIC aplicada ao território tem crescido a um ritmo vertiginoso sendo já comum a utilização do termo TIG (Tecnologias de Informação Geográfica) que está presente na simples operação de consulta das coordenadas geográficas através de um GPS ou o visionamento de espaços em qualquer parte do Mundo no Google Earth até operações mais complexas como a manipulação de Websigs, nomeadamente os que já estão disponibilizados em “opensource” em vários sites portugueses. A disciplina de Geografia tem sido responsável pela introdução destas temáticas no ensino2 que são cada vez mais fundamentais ao cidadão comum.
A Geografia na Educação Básica
A Educação Geográfica desenvolve-se ao longo dos três ciclos da Educação Básica através da aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes, no sentido do desenvolvimento de competências que permitam às crianças e aos jovens uma 3 | P á g i n a
consciência de pertença a um território, uma cidadania activa e ainda, uma cultura para o ambiente e desenvolvimento sustentável, para a cooperação e a interculturalidade, que lhes permita intervir criticamente no ordenamento do território e ter um olhar atento no que diz respeito ao bem-estar dos povos e das nações. O enunciado das competências geográficas do ensino básico está plasmado no Currículo Nacional do Ensino Básico e aprofunda a síntese anteriormente feita.
Ao contrário do que sucede em sistemas educativos como, por exemplo, o inglês, não há orientações por parte do Ministério da Educação relativamente ao número de horas lectivas anuais que devem ser dedicadas à aprendizagem das competências geográficas no pré-escolar e no 1º ciclo 3 (espera-se que o projecto de construção de Metas de Aprendizagem a implementar pelo Ministério contribua para um melhor ensino das competências geográficas nestes níveis de escolaridade).
3 Recorde-se, a propósito, como durante o tsunami de Dezembro de 2004, uma criança inglesa salvou diversas vidas, graças aos conhecimentos geográficos aprendidos na escola.
Neste momento, os professores que, no 2º ciclo, leccionam a disciplina de História e Geografia de Portugal, não têm qualquer formação inicial em Geografia. Acontece mesmo que os professores profissionalizados em Geografia têm apenas habilitação suficiente, ao passo que professores com licenciaturas em Filosofia ou Línguas têm habilitação própria, o que, em algumas escolas, tem impedido a leccionação desta disciplina por docentes do grupo de recrutamento de Geografia.
No 3º ciclo, a disciplina de Geografia dispõe de um total de 3 blocos e meio ou só 3 blocos para os três anos – 7º, 8º e 9º (dependendo este meio bloco da divisão de horas, em cada escola, entre a História e a Geografia) o que se, por questões de calendário, coincidir com dias feriados, introduz uma redução significativa no número de horas lectivas (num total de 32 blocos por ano).
Esta distribuição horária conduz ainda à situação de professores de Geografia com 11 turmas, cerca de 300 alunos, o que inviabiliza um acompanhamento sistemático dos discentes e portanto é um factor negativo na qualidade das aprendizagens.
A Geografia e a História são duas ciências complementares, mas com objectos, métodos e procedimentos bem distintos. Aliás, em muitos países, nomeadamente de influência 4 | P á g i n a
anglo-saxónica, os departamentos de Geografia, no ensino superior, estão inseridos nas Faculdades de Ciências, em estreita ligação com as outras Ciências da Terra.
Dada a especificidade de cada um destas ciências, os bons resultados ao nível das aquisições de competências pelos alunos só são possíveis quando o professor domina claramente não só os saberes essenciais mas também os métodos e procedimentos que lhe são próprios e, uma das orientações da nossa política educativa deve ser, sem dúvida, a promoção da qualidade da educação e do ensino, o que passa, necessariamente, por professores com boa formação, quer a nível científico quer a nível didáctico.
A Geografia no Ensino Secundário
No Ensino Secundário a Geografia é disciplina de opção nos Cursos de Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades, estando matriculados cerca de 20.000 alunos no 10º Ano (é a 5ª disciplina com mais alunos com exame nacional, sendo apenas ultrapassada pelas disciplinas de Português, Matemática, Biologia e Geologia e Físico-Química). É ainda opção no Curso de Ciências e Tecnologias no 12º ano.
O programa de Geografia no ensino secundário, no 10º e 11º anos têm como objecto espacial Portugal, abordando um conjunto vasto de temáticas, desde a meteorologia, a climatologia, o estudo do subsolo, dos recursos hídricos, e do mar (10º ano) até às cidades, rede urbana, agricultura, transportes e telecomunicações, ambiente e inserção na União Europeia (11º ano).
Como se pode deduzir do respectivo programa, os conhecimentos necessários para uma abordagem científico-didáctica nas componentes referenciadas são exigentes e requerem uma visão aprofundada dos mesmos, que nos parece não ser exequível com os 50 créditos necessários para a sua leccionação para os licenciados em História que seguem para o Mestrado em Ensino da História e Geografia, nomeadamente no que diz respeito à Geografia Física.
4. Proposta de Medidas
Atendendo aos anteriores considerandos, a Associação de Professores de Geografia considera fundamentais as seguintes medidas: 5 | P á g i n a
Na organização curricular do 3º ciclo
- As disciplinas de Geografia e História devem ser leccionadas separadamente;
- A Geografia deve ter uma carga horária semanal de, pelo menos, 1 bloco e meio de 90 minutos, ao longo de cada um dos três anos;
- Em alternativa, se a escola optar pelo regime semestral, a carga horária deve ser de, pelo menos, 3 blocos de 90 minutos por semestre em cada um dos anos;
- No âmbito da autonomia das escolas, estas organizarão a distribuição anual ou semestral da área que englobe as disciplinas de Geografia e História.
Na Habilitação para a Docência
Revisão do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro (que define o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e Secundário) para que:
- Só possam leccionar Geografia ou História no ensino secundário os professores que, ao adquirirem a sua habilitação na licenciatura, tenham realizado o “Major” na respectiva área científica;
- Se equacione a possibilidade de alteração da combinação obrigatória de formação conjunta em História e Geografia para a docência na Educação Pré-Escolar e nos Ensinos Básico e Secundário, alterando o Decreto-Lei acima mencionado;
- A prova de ingresso na carreira docente tenha uma componente científico-didáctica e tenha o parecer de entidades independentes. A Associação de Professores de Geografia deverá ser parceira na monitorização destas provas.
Lisboa, 10 de Julho de 2010
A Direcção da Associação de Professores de Geografia
História e Geografia
No site da Associação de Profesores de História, encontramos o seguinte editorial:
Revalorize-se a História!!!
Em 16 de Março de 2010, na Fundação Calouste Gulbenkian, ficou decidido que a APH tentará, em conjunto com parceiros do Ensino Superior, Institutos de Investigação e outros intelectuais, promover uma campanha em defesa da História. Constituiu-se uma plataforma intitulada História, Cidadania e Desenvolvimento e, mais do que revalorizar esta área científica e disciplinar, pretende-se que um movimento de opinião alargado consiga persuadir a opinião pública e o poder político da sua relevância inquestionável, evitando futuras decisões que a coloquem em causa, que a desvalorizem.
Desvalorização essa que começou, nunca é demais repetir, com a instituição do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, relativo à habilitação profissional nos domínios da docência. Professores licenciados em Geografia, com uma formação em História que não seja inferior a 50 créditos, podem candidatar-se ao Mestrado em Ensino da História e da Geografia para o Terceiro Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, sendo o contrário válido também para os licenciados em História. Tal como referiu Olga Magalhães, no encontro de 16 de Março, “a adequação da formação de professores de História a Bolonha, não contribuirá para a criação de um profissional científica e pedagogicamente preparado para desenvolver nos seus alunos as competências históricas que o mundo globalizado exige”.
Parece que adivinhávamos. Semanas depois surgiram hipóteses para que, ao abrigo da autonomia, a Direcção de cada Escola possa vir a optar pela semestralização das disciplinas de História e de Geografia.
Questionamos: existe investigação realizada noutros países europeus sobre a aplicação e os resultados da semestralização de algumas áreas científicas e disciplinares que permitam colocar esta hipótese como viável?
Estejamos atentos. Empenhemo-nos na revalorização da História, todos nós.
Estamos a preparar uma petição on-line e em papel. Contamos consigo!
Desvalorização essa que começou, nunca é demais repetir, com a instituição do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro, relativo à habilitação profissional nos domínios da docência. Professores licenciados em Geografia, com uma formação em História que não seja inferior a 50 créditos, podem candidatar-se ao Mestrado em Ensino da História e da Geografia para o Terceiro Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, sendo o contrário válido também para os licenciados em História. Tal como referiu Olga Magalhães, no encontro de 16 de Março, “a adequação da formação de professores de História a Bolonha, não contribuirá para a criação de um profissional científica e pedagogicamente preparado para desenvolver nos seus alunos as competências históricas que o mundo globalizado exige”.
Parece que adivinhávamos. Semanas depois surgiram hipóteses para que, ao abrigo da autonomia, a Direcção de cada Escola possa vir a optar pela semestralização das disciplinas de História e de Geografia.
Questionamos: existe investigação realizada noutros países europeus sobre a aplicação e os resultados da semestralização de algumas áreas científicas e disciplinares que permitam colocar esta hipótese como viável?
Estejamos atentos. Empenhemo-nos na revalorização da História, todos nós.
Estamos a preparar uma petição on-line e em papel. Contamos consigo!
A Direcção da APH
terça-feira, 16 de novembro de 2010
Em favor do ensino da História
Para:Sociedade civil, Professores, Investigadores
Assina a petição
http://www.aph.pt/inicio.html
Considera que o ensino da História é um instrumento fundamental para que os portugueses possam compreender a realidade envolvente, procurar a realização pessoal, contribuir para o desenvolvimento sustentável e para o aprofundamento da democracia?
Sabe que, para além das reduções do peso curricular impostas nas últimas décadas, as disciplinas anuais de História podem vir a dar lugar a unidades curriculares semestrais de História e Geografia?
Tem conhecimento de que, actualmente, para aceder aos Mestrados em Ensino da História e da Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário basta ter realizado, numa Licenciatura de três anos (180 ECTS), dois anos (120 ECTS) em ambas as áreas disciplinares (nenhuma das quais com menos de 50 ECTS)?
Subscreva a petição proposta pela Plataforma “História, democracia e desenvolvimento”, dinamizada pela Direcção da Associação de Professores de História, pelo Departamento de História, Arqueologia e Artes da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra; pelos investigadores e docentes António Borges Coelho, António Manuel Hespanha, Filomena Pontífice, Isabel Barca, João Paulo Avelãs Nunes, Marília Gago, Olga Magalhães, Raquel Pereira Henriques e ainda por Artur Santos Silva.
Manifesto “História, democracia e desenvolvimento”
As reformas dos Ensinos Básico e Secundário, Politécnico e Universitário concretizadas em Portugal nas últimas décadas contribuíram para a diminuição do peso quantitativo e qualitativo da historiografia — da história, da arqueologia, da história da arte e das tecnologias delas derivadas — nos currículos escolares. Complementarmente, as sucessivas reformas do sistema de ensino e de formação profissional têm implicado a perda de oportunidades de divulgação e de rentabilização deste conjunto de saberes como vectores fundamentais para o aprofundamento da democracia e para a promoção do desenvolvimento sustentável.
Entre outros exemplos de desvalorização da importância da história no âmbito escolar, salientam-se a menor presença ou a ausência de módulos ou disciplinas de história em muitas das ofertas curriculares, as alterações introduzidas em 2007 na formação inicial de professores (“Processo de Bolonha” e Decreto-Lei nº 43, de 22 de Fevereiro) e a continuada precariedade da formação contínua, a simplificação redutora do perfil funcional dos professores e a sistemática menorização das actividades extra-lectivas e extra-curriculares (visitas de estudo, clubes de actividade, exposições ou núcleos museológicos, modalidades de ligação à comunidade, programas de intercâmbio, etc.).
Devido às transformações entretanto ocorridas — níveis crescentes de integração social global e, ao mesmo tempo, de desigualdade entre regiões e países —, a história é, cada vez mais, um saber indispensável para os indivíduos e para as comunidades. A sua natureza estruturante e carácter extensivo, as múltiplas correlações com a realidade actual pressupõem e justificam, quer uma formação particularmente exigente dos professores, quer um contacto regular dos estudantes com a área de saber em causa. As disciplinas de história podem, assim, contribuir para a promoção de competências gerais, transversais e específicas; para combater a hegemonia da cultura de massas e do absentismo cívico.
Mau grado o suposto acesso universal à informação, a escola e, nesta, as disciplinas de história continuam a desempenhar um papel essencial na aquisição de capacidades de rastreio, selecção e interpretação de dados, experiências de vida e memórias. Porque trabalha com a multiplicidade das facetas das sociedades humanas no espaço e no tempo, a história facilita, pois, o contacto com instrumentos de análise que potenciam o combate às assimetrias socioculturais, que permitem uma efectiva capacidade individual de escolha.
Os saberes de matriz historiográfica são, ainda, economicamente relevantes. Garantem uma base sólida para tecnologias como a didáctica da História e o jornalismo, a arqueologia industrial e o património cultural, a museologia e o turismo cultural, a arquivologia e a biblioteconomia, a conservação e o restauro, a cultura organizacional e a diplomacia, o design e a publicidade, o cinema e a produção de conteúdos multimédia. Enriquecem, também, a generalidade dos outros desempenhos profissionais. Instituições públicas e organizações privadas; empresários e profissionais liberais, gestores e quadros superiores, chefias intermédias e trabalhadores são mais adaptáveis e imaginativos, eficazes e responsáveis, geram maior valor acrescentado de forma continuada quando adquirem, formal ou informalmente, competências históricas.
Quando encaradas de forma objectivante, as disciplinas de história podem, igualmente, contribuir para a formação e a consolidação de uma consciência social aberta, democrática e participativa. Fazem-no contextualizando fenómenos complexos; viabilizando posturas menos alienantes face às problemáticas da multiculturalidade e das identidades (locais, regionais, nacionais e globais; sexuais e etárias, socioeconómicas e socioculturais, político-ideológicas e étnico-religiosas); treinando-nos para lidar com as diferenças e as semelhanças, as mudanças e as permanências, a cooperação e a conflitualidade, as situações de crise ou estagnação e de progresso; tornando conjecturável o relacionamento entre o passado, o presente e eventuais cenários futuros.
Para que o ensino da história corresponda a estas expectativas é, no entanto, relevante que se baseie nos pressupostos epistemológicos, nos conceitos teóricos, nas metodologias de reconstituição e interpretação da “nova historiografia”; numa didáctica promotora da qualidade, da criatividade e da autonomia; numa escola de intervenção globalizante. Urge, deste modo, inverter a tendência descrita e encontrar soluções alternativas, debatendo, nomeadamente, planos curriculares, formação inicial e contínua de professores, legislação de enquadramento da escola e da profissão docente.
Lisboa, Maio de 2010
Os signatários
Assina a petição
http://www.aph.pt/inicio.html
segunda-feira, 15 de novembro de 2010
A História outra vez
A História, no dizer de Vitorino Magalhães Godinho, como forma de bem pôr os problemas do presente, pelo estudo do passado, fazendo a ponte para o futuro, fá-lo por razões de objecto epistemológico (a História estuda o Homem total) numa perspectiva de desenvolvimento de valores pessoais e colectivos , nomeadamente porque faculta o desenvolvimento do raciocínio moral a parir da análise das acções dos agentes históricos, bem como da sensibilidade estética, criatividade, do gosto pela investigação do passado, tendo em vista a acção sobre o presente numa perspectivação de um futuro melhor.
Da mesma forma e ainda no domínio dos valores, a História é capaz de fomentar, numa perspectiva diacrónica, o espírito de tolerância, a capacidade de diálogo, fomentando a defesa dos direitos humanos pela compreensão das acções e atitudes dignas e inerentes ao homem e através delas desenvolver atitudes de solidariedade em relação a outros indivíduos, povos e culturas.
O estudo da diacronia histórica permitirá que o aluno vá desenvolvendo com orgulho uma identidade cultural regional e pátria como factor integrante da consciência europeia e mundial.
O conhecimento da História levará o aluno a desenvolver o interesse pela intervenção nos diferentes espaços, em que se insere defendendo o património cultural e a melhoria da qualidade de vida ( no sentido mais lato, já que relaciona o homem com todos os espaços em que se envolve).
Na verdade, a História é também fundamental no domínio dos conhecimentos pelo desenvolvimento das noções fundamentais nas quais se move – o espaço (comum à Geografia) e o tempo – tão difíceis de equacionar em alunos até aos 15 anos de idade.
A História, com a sua inerente diacronia, é capaz de fomentar nos alunos a noção de evolução, alargar e consolidar a noção de condicionalismo, causalidade, de multiplicidade temporal ou relativismo cultural diacrónico.
Devido a estes pressupostos, a Comunidade Europeia preconiza como base de todo o curriculum escolar, as disciplinas de Língua Pátria, História e Matemática.
E, mais não digo!
sábado, 13 de novembro de 2010
Como me tornei definitivamente formiga
Reflexão a propósito do artigo “A História que se aprende e a História que se ensina. …” de José António Marques Moreira
Partir do princípio de que a nossa própria biografia enquanto professores é uma parte importante da História do ensino em Portugal, bem como, a consideração de que “toda a experiência profissional tem uma “razão”, um sentido, uma história, um processo genético, cuja compreensão pelo próprio é decisiva para reconhecer o processo de produção de necessidades de formação” (Correia, José Alberto, org., Formação de Professores, da racionalidade instrumental à acção comunicacional”, Cadernos Correio Pedagógico, Ed. Asa, 1999, p. 64.) levou-me a uma viagem retrospectiva sobre a minha prática docente.
Nesta linha de ideias assumo recuar quase uma trintena de anos atrás e reflectir criticamente sobre a minha entrada no ensino recém licenciada em História.
No início da década de 80 com o fim do curso em vista comecei a preocupar-me com as saídas profissionais. Cursos havia que tinham estágio integrado. A esmagadora maioria dos estudantes de História iam dar aulas, porque não termos, também, estágio no final do curso? Organizamos uma comissão e fomos discutir o assunto com o senhor Reitor da altura. Foi-nos respondido que a FLUP não estava vocacionada para o ensino. Não? Andámos todo o tempo enganadas! Então que vamos fazer no final do curso?
Diploma na mão, prenda de final de curso, umas boas férias de recuperação, lá começei a tentar colocação: Tribunal, Banco (era onde a família tinha influência) se nos sai na rifa estiolamos; Biblioteca, lá tentei, sempre tive uma relação empática com os livros, mas e ensinar? O meu sonho era contribuir para a formação dos jovens e na altura não estava a ver como é que arquivar livros poderia contribuir para isso. Nos finais de Outubro, quando fui ver os resultados das colocações lá apareceu o meu nome, dos poucos do curso, com colocação em História, (havia quem tivesse concorrido a Geografia e ficasse colocado) um horário de 9 horas e que incluía Português ( 5º ano - Curso Geral).”Vamos já à escola!”- sugeriram-me. Não, tenho que me preparar para isso. Amanhã!
Efectivamente, na passagem do estatuto de aluno a professor todo um conjunto de crenças são alteradas
Alguns estudos provam que o ano de estágio é um ano de alteração de crenças. Estas modificam-se e configuram-se em contacto com a realidade da escola, do trabalho com o orientador e com os colegas com experiência.(Pacheco, José Augusto, O pensamento e a Acção do professor, Porto Editora, 1995, p.110). Os professores principiantes, sem profissionalização moldam-se em contacto com a realidade
Estávamos longe de equacionar que “ (a) segurança, (o) prestígio; (a) confiança e, sobretudo, (os) laços recíprocos de estima e afecto (envolvidos na grande parte das escolhas pela profissão docente) exigem uma dura conquista (…); necessitamos de aventureiros dispostos a pôr em causa a sua aposta todas as manhãs” (Mandra, 1984:218 in Lopes, Amélia, Kal-estar na docência – Visões, razões e soluções, CRIAPASA, 2001, p.13)
Quando cheguei à Escola Secundária que me tinha cabido, depois das necessárias apresentações burocráticas no Conselho Directivo e Secretaria, fui apresentada ao Delegado e sub-Delegada de História. “Sê bem vinda, rapariga!” – saudou ele. Agradou-me o seu ar bonacheirão e receptivo. Havía de confirmar as primeiras impressões.
-“Qualquer coisa procuras-me, ou à Emília!”- acrescentou.
A Drª Emília tinha estado num curso sobre "Taxonomia de Bloom" e encarregou-me logo de uma tarefa: -“Como és a mais nova, (haviam de me chamar mascote) olha, lê estas fotocópias e na reunião de grupo apresentas a todos o seu conteúdo”.
Fiquei perplexa! Programação por objectivos?
Na Faculdade sem vocação para o ensino, estudámos temáticas de sequência temporal, a nível institucional e político até 1917 e isto porque optei por História Contemporânea, como o novo curriculum previa. Trabalhámos, várias vezes, em trabalho independente em grupo ou individualmente. Creio que nunca nos falaram em metodologias deste trabalho, mas íamos aprendendo uns com os outros e fazendo. Aliás, a grande lição que a Faculdade nos deu foi a lição da vida. Sem dúvida nenhuma, aprendemos mais fora das aulas do que nas aulas. Relações interpessoais; amizade; amor; solidariedade; tolerância; espírito crítico; capacidade de resolução de problemas; capacidade de comunicar com adaptação ao público alvo; cidadania e intervenção social, fomos incorporando na nossa estrutura mental através do grupo que concorria à Associação de Estudantes, à Assembleia de Representantes ou ao Conselho Pedagógico.
Todavia, agora, a leccionar História como iría estruturar o meu ensino? Ninguém me falara em aprendizagem!
Havia que trabalhar os conteúdos e transmiti-los de forma dialogante, fazer alguns feed-backs para apreciar a retenção dos conteúdos por parte dos alunos e avaliar de forma formativa (estilo revisões) e sumativa.
E os objectivos? Esses só são para apresentar na reunião de grupo.
Mais uma vez a vida me ajudou.
Ora bem, o ensino é assim mesmo. O que quero atingir com ele? Que finalidade ? Que metas? Que comportamentos quero fomentar nos alunos? O pior é que nem todos os alunos são iguais, como vou ensinar a essa amálgama diferenciada?
Alto lá, para já tenho é que preparar os conteúdos e as fichas de avaliação, o resto depois se vê.
O Delegado de História, um dia, trouxe umas capas de umas revistas que mandou encadernar e informou. “ Vou pôr no material do grupo estas capas, são interessantes para motivação”. Motivação ? Nunca ouvira falar.
Entretanto, um colega foi destacado para outra escola para orientar estágio e o Conselho Directivo ofereceu-me o horário dele. Os dois horários sobrepostos extravasavam o permitido. “Largas as turmas que quiseres e pomos o resto a concurso” – informara o colega do Directivo.
“Largo o Português” - pensei logo - eu até gosto da matéria mas é à noite!
Os alunos de Português do Curso Geral, todos mais velhos do que eu, um até podia ser meu pai, é que não pensaram da mesma forma e pressionaram-me para que ficasse. É que sem saber, através de um ensino monolítico eu dava os Lusíadas e Gil Vicente de forma transdisciplinar – conjugando a Literatura e a História e a sintaxe sempre ficava um bocadinho para trás.
Entre as novas turmas, havia uma de 9º, terrível. A Directora de Turma informou-me, logo: “Não vais longe, eles são uns autênticos diabos! Com esses pulsos estás feita! Não podes abrir os dentes!”
Ora, ganhei um novo problema – a disciplina. Como não abrir os dentes? Sou bem disposta! Como é que vou mudar?
O primeiro dia nessa turma foi verdadeiramente o meu primeiro dia de aulas. Eram 25 rapazes de Mecânica predispostos para a brincadeira. Na primeira aula, pediram-me para ir com eles a um “passeio” que tinham organizado e nenhum professor se prontificava a acompanhá-los. “Está bem, onde é?”- anuí apreensiva e com pena deles. Chegaram a Coimbra, compraram-me um boneco das Caldas com ar provocador. “Que giro, obrigada, outro para a minha colecção!”- agradeci, fazendo um gesto decidido! Estavam conquistados! Convidavam-me para tudo. Afinal a minha idade não era muito diferente da de alguns deles! A tudo declinava, com uma desculpa, agradecida. Um respeito mútuo gerou-se entre nós, de tal forma que se algum iniciava uma brincadeira dentro da aula de História, logo alguém o censurava: “com esta professora não!”
Sem saber ganhei a batalha, por obra do acaso consegui devolver àqueles rapazes a auto-estima e fomentar uma relação empática e autêntica.
Inconscientemente, configurava a crença, de que a relação professor - aluno, “deve ser empática, de amizade, salvaguardando, no entanto, que deve pautar-se por uma certa hierarquia, como a que existe entre mãe e filho”.
Acreditava, assim, que perante relações muito próximas, sem gestão da distância, é frequente os alunos abusarem e ser difícil conseguir uma relação empática mas de autoridade.
Na mesma escola dois colegas faziam a profissionalização em serviço. Uma, com vários anos de leccionação, costumava confidenciar o seu nervosismo aquando das aulas assistidas. “Nos teus furos podias ir assistir às minhas aulas e dizeres o que não achares bem! É para me ir habituando!” – pedia-me ela. “ Eu? Está bem, não sei se serve de alguma coisa, mas para te habituares à presença de outras pessoas, pelo menos, deve servir!
Foi então que me dei conta do que estava em jogo numa aula. Afinal não eram só os conteúdos e os testes! Huf!
Efectivamente, aprendi que a experiência reflectida é fundamental para a estruturação de crenças que marcam toda a vida profissional.
Entretanto sindicalizei-me! O delegado sindical era simpático e interventivo. O Sindicato dos Professores dinamizava múltiplas acções de formação. Lembro-me das voltadas para a psicologia dos adolescentes, tão úteis à compreensão de como os nossos alunos aprendem. O ensino passou a andar ligado à aprendizagem!
Comecei a questionar-me – dar a aula como?
Não dás aulas, vendes – rectificava o colega delegado sindical. “Dou, dou, achas que se vendesse era por este preço”?- brincava eu.
Antes de mais, reproduzi os modelos que eram tidos como positivos na minha experiência anterior: - a aula dialogante com abordagem positiva; alguma teatralização como a daquela professora de Português que nos convidara a fazer o julgamento de Frei Luís de Sousa; a investigação, sobretudo no ensino secundário. Sobretudo, porquê? Porque foi assim que fizeram comigo. Há é que não repetir aquelas aulas de História monótonas que só trabalhavam a nossa memória e motivavam o tédio do qual nos evadíamos mandando piadas à colega do lado. Devido a isso, eu que gostavas tanto de História, cheguei mesmo a pôr a hipótese de escolher outro curso só para fugir àquele diz-se diz-se.
O debate era também muito usado. Porquê? Talvez porque o programa de História, sobretudo o do 9º ano, contemplasse muitas rubricas ideológicas e havia que respeitar o confronto de ideias. Para fomentar a tolerância, a abertura a pontos de vista diferentes? Se calhar, mas estava tudo tão sincrético.
No entanto, o que sentía mais era a minha falta de domínio de alguns conteúdos, devido à reestruturação do curriculum do curso de História, e que me levou a frequentar algumas cadeiras extra-curso: História da Arte Contemporânea; História Institucional e Política Medieval; História Cultural e das Mentalidades Medieval.
Então, tinha por hábito fazer o meu plano de aula copiado do usado pelos colegas da profissionalização em serviço. Considerava esta acção importante, porque me ajudava a rever por escrito os conteúdos a leccionar. Na verdade, o plano considerado por muitos como um espartilho, (sentíamos bem na pele a sua dependência) constituía, também, um mal necessário, já que vestia o papel de refúgio e dava segurança a quem tinha pouca experiência pedagógica.
Mesmo assim, dada a falta de suporte do já estudado para alguns conteúdos, a pequena experiência determinava preocupações relativas à conceptualização dos conteúdos e sua relacionação com conteúdos anteriores ou posteriores, daí ocorrer, por vezes o medo das perguntas sobre a matéria a dar no futuro. Este factor tentava ser colmatado com a preparação das aulas por grandes unidades com a fuga à resposta através do subterfúgio “pergunta interessante, pesquise em casa que no próximo dia debatemos o assunto”
A visita de estudo foi outro acto enriquecedor. Aonde vamos? Coimbra e Conímbriga. Com que objectivos? Ora cá estavam “eles” outra vez. O colega delegado disse logo que a “mascote” iria ter a honra de planear a visita. Os colegas ajudariam no que fosse preciso! Quando tivesse o material informativo, reuniríamos para a redacção final do roteiro. Assim se fez, a visita também! O relatório elaborado pelos alunos revelou que eles atingiram os objectivos propostos e entre eles o estreitamento das relações sócio - afectivas entre professores e alunos, aluno - aluno e professor - professor.
Estava lançada! E se o relacionamento inter-pessoal e a continuação do trabalho aconselhava a minha permanência na escola, a verdade é que no ano seguinte fui colocada em 1ª fase (muita sorte!) em Castro Verde, no Alentejo. Aí consolidei a minha autonomia, experienciei metodologias que tinha lido em bibliografias de tempos livres, usei como recursos além do livro, outros livros, documentos iconográficos, a canção e a visita de estudo com carácter muito mais sistemático. Nesta pequena região, quase condenada à desertificação pela emigração, as nossas alunas (sobretudo) endinheiradas pelas remessas dos pais e que possuíam camiões e carrinhas punham gentilmente esses veículos ao serviço da escola. Assim, explorámos em conjunto os castros e outras fontes da história local para a qual sempre tive propensão, desde que o saudoso professor Carlos Alberto Ferreira de Almeida me comunicou esse fascínio. E então, a canção acontecia, num Alentejo que tinha como principal distracção “cantar à Alentejana”, como motivação (já tínha aprendido a sua função) no desenvolvimento da aula ou conclusão. O importante era motivar os alunos para a História e isso era fácil naquele meio seco e quente ("Se fores a Castro Verde, as fontes cheiram a rosas e a água não mata a sede"), era só preciso sair das quatro paredes da sala de aula, encontrar uma árvore ou uma barragem de água e sentados debaixo dela, alunos em redor da professora, qual Sócrates e os peripatéticos, dialogar de forma a que a compreensão histórica surgisse. Os alunos eram curiosos e participativos. Queriam era preservar-se do calor!
Eu é que tínha que preparar cinco níveis!
Nesse ano, a acção dinamizada pela professora Maria Emília Dinis, em Beja, foi vital para a minha formação, já que a propósito do tema do 12º ano “ A Demografia do Antigo Regime e a Família” me abriu caminhos nunca antes insondados a nível de metodologias, estratégias e recursos.
O terceiro ano deste estágio pela acção ocorreu no 2º ciclo, na Escola Preparatória de Lordelo, Paredes, onde fui colocada, logo a seguir. Quando lá cheguei, o Presidente do Conselho Directivo, Joaquim Azevedo, com o qual tinha convivido nas minhas andanças associativas, sugeriu: - “Ficas com o Projecto dos CTL e com a organização do Museu do Móvel, além das turmas de História!”. Nem pestanejei, sempre apreciei desafios! Na prática, tive que fazer pesquisa para a organização do Museu do Móvel no Museu Soares dos Reis e preparar aulas teóricas de História do Mobiliário com recursos atraentes já que o público alvo eram crianças interessadas em fazer e não saber. Nem sempre soube motivá-los, mas o facto de alguns alunos problemáticos, passados vários anos, ainda me escreverem, diz-me que não foi de todo neutra a minha passagem por essa escola. E depois, como afirma Stenhouse (1987) “o aperfeiçoamento da prática a partir do êxito é muito limitado. Aprende-se muito mais com os erros”.
No entanto, enriquecedor foi o clima vivido na escola – fomento de trabalho em equipa por parte do Conselho Directivo, atribuição de coerência aos conteúdos através da planificação conjunta e articulada dos conteúdos das diversas disciplinas, o seu registo num placard para isso criado, resistência do corpo estabelecido, por outro lado…
Também aqui, se sobrestimava os conteúdos e a sua articulação transdisciplinar. E, a sua adequação ao meio falhou porque não se teve em linha de conta que os alunos não queriam ter aulas teóricas de madeiras e as práticas serviam para eles exercitarem apenas o seu saber fazer.
Todavia, de novo, o núcleo de estágio em serviço que funcionava nesta escola foi um importante pólo dinamizador, ao qual me juntei por vocação de animadora e de aprendiz. Tive, assim, mais uma oportunidade de colmatar as falhas que sentía a nível das Ciências da Educação.
Fiquei partidária de metodologias não directivas depois de ler “ Summerhill” e “ Liberdade sem medo”, hoje denominadas depreciativamente de” eduquês”. Compreendí que o que se tentava implementar naquela instituição era um pouco do mesmo e que falhava.
Como funcionar de forma não directiva e estimulante para os alunos?
Nas turmas do ensino básico, com o acesso à escolaridade de toda uma população com dificuldades de índole diversa, há potencialmente mais propensão à indisciplina por parte daqueles que não encontram na escolarização um meio de realização das suas aspirações, por desconhecerem grande parte dos códigos utilizados ou se sentirem perturbados por não encontrarem nenhum sentido nas aprendizagens.
Como lidar com a frustração quando a não directividade falha?
Aliás a própria escola e os colegas exerc(em)eram pressão para que sejam/fossem adoptadas atitudes de controlo/directividade. O professor é assim pressionado a mudar crenças em troco da segurança de que carece.
Depois destes três anos de leccionação, do "estágio em acção", creio que me senti profissional sem profissionalização, já que entretanto, era ultrapassada por outros profissionais com profissionalização pela Universidade do Minho, à qual eu estava impedida de aceder, como supranumerária, porque detinha já uma Licenciatura.
Faltou-me aquele ombro amigo a quem se recorre quando alguma coisa falha "para me ajudar a identificar e antecipar fontes de stress possíveis e [fornecer], sobretudo, modelos positivos de professor, passíveis de relativização (…), de modo a evitar estereótipos idealistas.”
Muitas vezes, vivi a frustração a partir de aprendizagens não conseguidas pelos alunos. Nos primeiros anos, dizem, o mal –estar advindo da não consecução de aprendizagens por parte dos alunos é muito mais traumático, porque acarreta atribuições pessoais negativas. O carácter ambíguo e incerto do papel desempenhado pelo professor será responsável pelas reacções do stress no ensino, já que os problemas de desempenho são vistos como incompetências pessoais. Hoje passados tantos anos, eu creio que este problema é constante e tem-se agudizado nos últimos anos com a abertura da escolaridade e a desvalorização da função docente.
Voltando à minha história, quando por fim, fui admitida à profissionalização em exercício pela Universidade Aberta, já me sentia autenticamente professora. É evidente, que modifiquei alguma da minha prática docente, como acontece quando se frequenta outro qualquer curso. O modelo de formação seguido centrou-se nas aquisições – a psicologia da criança e do adolescente, o sistema educativo, os saberes fazer. O ser de novo estudantes, abriu-me outras perspectivas da aprendizagem já esquecidas. No entanto, transformou-me, sobretudo, de professora “provisória” em “definitiva”. Estava acabada!
Partir do princípio de que a nossa própria biografia enquanto professores é uma parte importante da História do ensino em Portugal, bem como, a consideração de que “toda a experiência profissional tem uma “razão”, um sentido, uma história, um processo genético, cuja compreensão pelo próprio é decisiva para reconhecer o processo de produção de necessidades de formação” (Correia, José Alberto, org., Formação de Professores, da racionalidade instrumental à acção comunicacional”, Cadernos Correio Pedagógico, Ed. Asa, 1999, p. 64.) levou-me a uma viagem retrospectiva sobre a minha prática docente.
Nesta linha de ideias assumo recuar quase uma trintena de anos atrás e reflectir criticamente sobre a minha entrada no ensino recém licenciada em História.
No início da década de 80 com o fim do curso em vista comecei a preocupar-me com as saídas profissionais. Cursos havia que tinham estágio integrado. A esmagadora maioria dos estudantes de História iam dar aulas, porque não termos, também, estágio no final do curso? Organizamos uma comissão e fomos discutir o assunto com o senhor Reitor da altura. Foi-nos respondido que a FLUP não estava vocacionada para o ensino. Não? Andámos todo o tempo enganadas! Então que vamos fazer no final do curso?
Diploma na mão, prenda de final de curso, umas boas férias de recuperação, lá começei a tentar colocação: Tribunal, Banco (era onde a família tinha influência) se nos sai na rifa estiolamos; Biblioteca, lá tentei, sempre tive uma relação empática com os livros, mas e ensinar? O meu sonho era contribuir para a formação dos jovens e na altura não estava a ver como é que arquivar livros poderia contribuir para isso. Nos finais de Outubro, quando fui ver os resultados das colocações lá apareceu o meu nome, dos poucos do curso, com colocação em História, (havia quem tivesse concorrido a Geografia e ficasse colocado) um horário de 9 horas e que incluía Português ( 5º ano - Curso Geral).”Vamos já à escola!”- sugeriram-me. Não, tenho que me preparar para isso. Amanhã!
Efectivamente, na passagem do estatuto de aluno a professor todo um conjunto de crenças são alteradas
Alguns estudos provam que o ano de estágio é um ano de alteração de crenças. Estas modificam-se e configuram-se em contacto com a realidade da escola, do trabalho com o orientador e com os colegas com experiência.(Pacheco, José Augusto, O pensamento e a Acção do professor, Porto Editora, 1995, p.110). Os professores principiantes, sem profissionalização moldam-se em contacto com a realidade
Estávamos longe de equacionar que “ (a) segurança, (o) prestígio; (a) confiança e, sobretudo, (os) laços recíprocos de estima e afecto (envolvidos na grande parte das escolhas pela profissão docente) exigem uma dura conquista (…); necessitamos de aventureiros dispostos a pôr em causa a sua aposta todas as manhãs” (Mandra, 1984:218 in Lopes, Amélia, Kal-estar na docência – Visões, razões e soluções, CRIAPASA, 2001, p.13)
Quando cheguei à Escola Secundária que me tinha cabido, depois das necessárias apresentações burocráticas no Conselho Directivo e Secretaria, fui apresentada ao Delegado e sub-Delegada de História. “Sê bem vinda, rapariga!” – saudou ele. Agradou-me o seu ar bonacheirão e receptivo. Havía de confirmar as primeiras impressões.
-“Qualquer coisa procuras-me, ou à Emília!”- acrescentou.
A Drª Emília tinha estado num curso sobre "Taxonomia de Bloom" e encarregou-me logo de uma tarefa: -“Como és a mais nova, (haviam de me chamar mascote) olha, lê estas fotocópias e na reunião de grupo apresentas a todos o seu conteúdo”.
Fiquei perplexa! Programação por objectivos?
Na Faculdade sem vocação para o ensino, estudámos temáticas de sequência temporal, a nível institucional e político até 1917 e isto porque optei por História Contemporânea, como o novo curriculum previa. Trabalhámos, várias vezes, em trabalho independente em grupo ou individualmente. Creio que nunca nos falaram em metodologias deste trabalho, mas íamos aprendendo uns com os outros e fazendo. Aliás, a grande lição que a Faculdade nos deu foi a lição da vida. Sem dúvida nenhuma, aprendemos mais fora das aulas do que nas aulas. Relações interpessoais; amizade; amor; solidariedade; tolerância; espírito crítico; capacidade de resolução de problemas; capacidade de comunicar com adaptação ao público alvo; cidadania e intervenção social, fomos incorporando na nossa estrutura mental através do grupo que concorria à Associação de Estudantes, à Assembleia de Representantes ou ao Conselho Pedagógico.
Todavia, agora, a leccionar História como iría estruturar o meu ensino? Ninguém me falara em aprendizagem!
Havia que trabalhar os conteúdos e transmiti-los de forma dialogante, fazer alguns feed-backs para apreciar a retenção dos conteúdos por parte dos alunos e avaliar de forma formativa (estilo revisões) e sumativa.
E os objectivos? Esses só são para apresentar na reunião de grupo.
Mais uma vez a vida me ajudou.
Ora bem, o ensino é assim mesmo. O que quero atingir com ele? Que finalidade ? Que metas? Que comportamentos quero fomentar nos alunos? O pior é que nem todos os alunos são iguais, como vou ensinar a essa amálgama diferenciada?
Alto lá, para já tenho é que preparar os conteúdos e as fichas de avaliação, o resto depois se vê.
O Delegado de História, um dia, trouxe umas capas de umas revistas que mandou encadernar e informou. “ Vou pôr no material do grupo estas capas, são interessantes para motivação”. Motivação ? Nunca ouvira falar.
Entretanto, um colega foi destacado para outra escola para orientar estágio e o Conselho Directivo ofereceu-me o horário dele. Os dois horários sobrepostos extravasavam o permitido. “Largas as turmas que quiseres e pomos o resto a concurso” – informara o colega do Directivo.
“Largo o Português” - pensei logo - eu até gosto da matéria mas é à noite!
Os alunos de Português do Curso Geral, todos mais velhos do que eu, um até podia ser meu pai, é que não pensaram da mesma forma e pressionaram-me para que ficasse. É que sem saber, através de um ensino monolítico eu dava os Lusíadas e Gil Vicente de forma transdisciplinar – conjugando a Literatura e a História e a sintaxe sempre ficava um bocadinho para trás.
Entre as novas turmas, havia uma de 9º, terrível. A Directora de Turma informou-me, logo: “Não vais longe, eles são uns autênticos diabos! Com esses pulsos estás feita! Não podes abrir os dentes!”
Ora, ganhei um novo problema – a disciplina. Como não abrir os dentes? Sou bem disposta! Como é que vou mudar?
O primeiro dia nessa turma foi verdadeiramente o meu primeiro dia de aulas. Eram 25 rapazes de Mecânica predispostos para a brincadeira. Na primeira aula, pediram-me para ir com eles a um “passeio” que tinham organizado e nenhum professor se prontificava a acompanhá-los. “Está bem, onde é?”- anuí apreensiva e com pena deles. Chegaram a Coimbra, compraram-me um boneco das Caldas com ar provocador. “Que giro, obrigada, outro para a minha colecção!”- agradeci, fazendo um gesto decidido! Estavam conquistados! Convidavam-me para tudo. Afinal a minha idade não era muito diferente da de alguns deles! A tudo declinava, com uma desculpa, agradecida. Um respeito mútuo gerou-se entre nós, de tal forma que se algum iniciava uma brincadeira dentro da aula de História, logo alguém o censurava: “com esta professora não!”
Sem saber ganhei a batalha, por obra do acaso consegui devolver àqueles rapazes a auto-estima e fomentar uma relação empática e autêntica.
Inconscientemente, configurava a crença, de que a relação professor - aluno, “deve ser empática, de amizade, salvaguardando, no entanto, que deve pautar-se por uma certa hierarquia, como a que existe entre mãe e filho”.
Acreditava, assim, que perante relações muito próximas, sem gestão da distância, é frequente os alunos abusarem e ser difícil conseguir uma relação empática mas de autoridade.
Na mesma escola dois colegas faziam a profissionalização em serviço. Uma, com vários anos de leccionação, costumava confidenciar o seu nervosismo aquando das aulas assistidas. “Nos teus furos podias ir assistir às minhas aulas e dizeres o que não achares bem! É para me ir habituando!” – pedia-me ela. “ Eu? Está bem, não sei se serve de alguma coisa, mas para te habituares à presença de outras pessoas, pelo menos, deve servir!
Foi então que me dei conta do que estava em jogo numa aula. Afinal não eram só os conteúdos e os testes! Huf!
Efectivamente, aprendi que a experiência reflectida é fundamental para a estruturação de crenças que marcam toda a vida profissional.
Entretanto sindicalizei-me! O delegado sindical era simpático e interventivo. O Sindicato dos Professores dinamizava múltiplas acções de formação. Lembro-me das voltadas para a psicologia dos adolescentes, tão úteis à compreensão de como os nossos alunos aprendem. O ensino passou a andar ligado à aprendizagem!
Comecei a questionar-me – dar a aula como?
Não dás aulas, vendes – rectificava o colega delegado sindical. “Dou, dou, achas que se vendesse era por este preço”?- brincava eu.
Antes de mais, reproduzi os modelos que eram tidos como positivos na minha experiência anterior: - a aula dialogante com abordagem positiva; alguma teatralização como a daquela professora de Português que nos convidara a fazer o julgamento de Frei Luís de Sousa; a investigação, sobretudo no ensino secundário. Sobretudo, porquê? Porque foi assim que fizeram comigo. Há é que não repetir aquelas aulas de História monótonas que só trabalhavam a nossa memória e motivavam o tédio do qual nos evadíamos mandando piadas à colega do lado. Devido a isso, eu que gostavas tanto de História, cheguei mesmo a pôr a hipótese de escolher outro curso só para fugir àquele diz-se diz-se.
O debate era também muito usado. Porquê? Talvez porque o programa de História, sobretudo o do 9º ano, contemplasse muitas rubricas ideológicas e havia que respeitar o confronto de ideias. Para fomentar a tolerância, a abertura a pontos de vista diferentes? Se calhar, mas estava tudo tão sincrético.
No entanto, o que sentía mais era a minha falta de domínio de alguns conteúdos, devido à reestruturação do curriculum do curso de História, e que me levou a frequentar algumas cadeiras extra-curso: História da Arte Contemporânea; História Institucional e Política Medieval; História Cultural e das Mentalidades Medieval.
Então, tinha por hábito fazer o meu plano de aula copiado do usado pelos colegas da profissionalização em serviço. Considerava esta acção importante, porque me ajudava a rever por escrito os conteúdos a leccionar. Na verdade, o plano considerado por muitos como um espartilho, (sentíamos bem na pele a sua dependência) constituía, também, um mal necessário, já que vestia o papel de refúgio e dava segurança a quem tinha pouca experiência pedagógica.
Mesmo assim, dada a falta de suporte do já estudado para alguns conteúdos, a pequena experiência determinava preocupações relativas à conceptualização dos conteúdos e sua relacionação com conteúdos anteriores ou posteriores, daí ocorrer, por vezes o medo das perguntas sobre a matéria a dar no futuro. Este factor tentava ser colmatado com a preparação das aulas por grandes unidades com a fuga à resposta através do subterfúgio “pergunta interessante, pesquise em casa que no próximo dia debatemos o assunto”
A visita de estudo foi outro acto enriquecedor. Aonde vamos? Coimbra e Conímbriga. Com que objectivos? Ora cá estavam “eles” outra vez. O colega delegado disse logo que a “mascote” iria ter a honra de planear a visita. Os colegas ajudariam no que fosse preciso! Quando tivesse o material informativo, reuniríamos para a redacção final do roteiro. Assim se fez, a visita também! O relatório elaborado pelos alunos revelou que eles atingiram os objectivos propostos e entre eles o estreitamento das relações sócio - afectivas entre professores e alunos, aluno - aluno e professor - professor.
Estava lançada! E se o relacionamento inter-pessoal e a continuação do trabalho aconselhava a minha permanência na escola, a verdade é que no ano seguinte fui colocada em 1ª fase (muita sorte!) em Castro Verde, no Alentejo. Aí consolidei a minha autonomia, experienciei metodologias que tinha lido em bibliografias de tempos livres, usei como recursos além do livro, outros livros, documentos iconográficos, a canção e a visita de estudo com carácter muito mais sistemático. Nesta pequena região, quase condenada à desertificação pela emigração, as nossas alunas (sobretudo) endinheiradas pelas remessas dos pais e que possuíam camiões e carrinhas punham gentilmente esses veículos ao serviço da escola. Assim, explorámos em conjunto os castros e outras fontes da história local para a qual sempre tive propensão, desde que o saudoso professor Carlos Alberto Ferreira de Almeida me comunicou esse fascínio. E então, a canção acontecia, num Alentejo que tinha como principal distracção “cantar à Alentejana”, como motivação (já tínha aprendido a sua função) no desenvolvimento da aula ou conclusão. O importante era motivar os alunos para a História e isso era fácil naquele meio seco e quente ("Se fores a Castro Verde, as fontes cheiram a rosas e a água não mata a sede"), era só preciso sair das quatro paredes da sala de aula, encontrar uma árvore ou uma barragem de água e sentados debaixo dela, alunos em redor da professora, qual Sócrates e os peripatéticos, dialogar de forma a que a compreensão histórica surgisse. Os alunos eram curiosos e participativos. Queriam era preservar-se do calor!
Eu é que tínha que preparar cinco níveis!
Nesse ano, a acção dinamizada pela professora Maria Emília Dinis, em Beja, foi vital para a minha formação, já que a propósito do tema do 12º ano “ A Demografia do Antigo Regime e a Família” me abriu caminhos nunca antes insondados a nível de metodologias, estratégias e recursos.
O terceiro ano deste estágio pela acção ocorreu no 2º ciclo, na Escola Preparatória de Lordelo, Paredes, onde fui colocada, logo a seguir. Quando lá cheguei, o Presidente do Conselho Directivo, Joaquim Azevedo, com o qual tinha convivido nas minhas andanças associativas, sugeriu: - “Ficas com o Projecto dos CTL e com a organização do Museu do Móvel, além das turmas de História!”. Nem pestanejei, sempre apreciei desafios! Na prática, tive que fazer pesquisa para a organização do Museu do Móvel no Museu Soares dos Reis e preparar aulas teóricas de História do Mobiliário com recursos atraentes já que o público alvo eram crianças interessadas em fazer e não saber. Nem sempre soube motivá-los, mas o facto de alguns alunos problemáticos, passados vários anos, ainda me escreverem, diz-me que não foi de todo neutra a minha passagem por essa escola. E depois, como afirma Stenhouse (1987) “o aperfeiçoamento da prática a partir do êxito é muito limitado. Aprende-se muito mais com os erros”.
No entanto, enriquecedor foi o clima vivido na escola – fomento de trabalho em equipa por parte do Conselho Directivo, atribuição de coerência aos conteúdos através da planificação conjunta e articulada dos conteúdos das diversas disciplinas, o seu registo num placard para isso criado, resistência do corpo estabelecido, por outro lado…
Também aqui, se sobrestimava os conteúdos e a sua articulação transdisciplinar. E, a sua adequação ao meio falhou porque não se teve em linha de conta que os alunos não queriam ter aulas teóricas de madeiras e as práticas serviam para eles exercitarem apenas o seu saber fazer.
Todavia, de novo, o núcleo de estágio em serviço que funcionava nesta escola foi um importante pólo dinamizador, ao qual me juntei por vocação de animadora e de aprendiz. Tive, assim, mais uma oportunidade de colmatar as falhas que sentía a nível das Ciências da Educação.
Fiquei partidária de metodologias não directivas depois de ler “ Summerhill” e “ Liberdade sem medo”, hoje denominadas depreciativamente de” eduquês”. Compreendí que o que se tentava implementar naquela instituição era um pouco do mesmo e que falhava.
Como funcionar de forma não directiva e estimulante para os alunos?
Nas turmas do ensino básico, com o acesso à escolaridade de toda uma população com dificuldades de índole diversa, há potencialmente mais propensão à indisciplina por parte daqueles que não encontram na escolarização um meio de realização das suas aspirações, por desconhecerem grande parte dos códigos utilizados ou se sentirem perturbados por não encontrarem nenhum sentido nas aprendizagens.
Como lidar com a frustração quando a não directividade falha?
Aliás a própria escola e os colegas exerc(em)eram pressão para que sejam/fossem adoptadas atitudes de controlo/directividade. O professor é assim pressionado a mudar crenças em troco da segurança de que carece.
Depois destes três anos de leccionação, do "estágio em acção", creio que me senti profissional sem profissionalização, já que entretanto, era ultrapassada por outros profissionais com profissionalização pela Universidade do Minho, à qual eu estava impedida de aceder, como supranumerária, porque detinha já uma Licenciatura.
Faltou-me aquele ombro amigo a quem se recorre quando alguma coisa falha "para me ajudar a identificar e antecipar fontes de stress possíveis e [fornecer], sobretudo, modelos positivos de professor, passíveis de relativização (…), de modo a evitar estereótipos idealistas.”
Muitas vezes, vivi a frustração a partir de aprendizagens não conseguidas pelos alunos. Nos primeiros anos, dizem, o mal –estar advindo da não consecução de aprendizagens por parte dos alunos é muito mais traumático, porque acarreta atribuições pessoais negativas. O carácter ambíguo e incerto do papel desempenhado pelo professor será responsável pelas reacções do stress no ensino, já que os problemas de desempenho são vistos como incompetências pessoais. Hoje passados tantos anos, eu creio que este problema é constante e tem-se agudizado nos últimos anos com a abertura da escolaridade e a desvalorização da função docente.
Voltando à minha história, quando por fim, fui admitida à profissionalização em exercício pela Universidade Aberta, já me sentia autenticamente professora. É evidente, que modifiquei alguma da minha prática docente, como acontece quando se frequenta outro qualquer curso. O modelo de formação seguido centrou-se nas aquisições – a psicologia da criança e do adolescente, o sistema educativo, os saberes fazer. O ser de novo estudantes, abriu-me outras perspectivas da aprendizagem já esquecidas. No entanto, transformou-me, sobretudo, de professora “provisória” em “definitiva”. Estava acabada!
sábado, 6 de novembro de 2010
HISTÓRIA
"Há uma crise geral das ciências do homem: todas elas se encontram esmagadas pelos próprios progressos, mesmo que isso seja devido apenas à acumulação de novos conhecimentos e à necessidade de um trabalho colectivo, cuja organização inteligente ainda está por estabelecer"
Fernand Braudel
Como considera Maria do Céu Roldão “o aluno que não gosta (de História) perde, por isso, não só a oportunidade de aprender bem e agradavelmente, mas perde mais do que isso, (…) perde uma das possibilidades mais ricas e gratificantes de se entender como pessoa, de compreender a sociedade que é a sua no contexto multifacetado do mundo do seu tempo; de se posicionar com uma atitude crítica, curiosa e interessada face ao devir em que participa; perde alguma coisa essencial, não só à sua formação pessoal, mas também ao prazer de viver compreendendo”.
Diagnosticar e caracterizar os saberes prévios dos alunos torna-se fundamental, já que as crianças e os jovens só irão interessar-se pelos conhecimentos e competências que façam sentido para si e possam ancorar nos seus preconceitos. Por outro lado, o conhecimento da forma como o aluno apreende o conteúdo ou noção facilita, ao professor, a decisão sobre os recursos e estratégias mais propiciadoras da ancoragem, tornando-se, assim, mais fácil planear situações dirigidas a cada aluno em particular que o leve a aprender os conteúdos, relacioná-los entre si e utilizá-los na acção. É evidente que só as práticas pedagógicas diversificadas, coadjuvadas por uma escola organizada e responsabilizadora, decidem da real contribuição dos saberes escolares para a vida real.
Assim, numa época de exigência burocrática face à prática docente, é vital reflectirmos, em grupo, sobre o fio condutor que desde o Projecto Educativo ao Projecto Curricular de Turma, imbua de sentido as práticas e objectivos pedagógicos em cada aula e actividade. Partilhar experiências, planear e registar situações de aprendizagem, capazes de desenvolver as competências mais necessárias à intervenção no mundo de hoje é a nossa meta.
A FORMIGA
Formiga
A formiga no carreiro Vinha em sentido contrário Caiu ao Tejo Ao pé dum septuagenário Larpou trepou às tábuas Que flutuavam nas águas E de cima duma delas Virou-se prò formigueiro Mudem de rumo Já lá vem outro carreiro A formiga no carreiro Vinha em sentido diferente Caiu à rua No meio de toda a gente Buliu buliu abriu as gâmbias Para trepar às varandas E de cima duma delas Virou-se pró formigueiro Mudem de rumo Já lá vem outro carreiro | A formiga no carreiro Andava a roda da vida Caiu em cima Duma espinhela caída Furou furou à brava Numa cova que ali estava E de cima duma delas Virou-se pró formigueiro Mudem de rumo Já lá vem outro carreiro |
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